幼儿园是儿童的乐园，是儿童长身体、长知识的场所。幼儿园建筑应创造适合儿童心理的优美环境，陶冶儿童情操，滋养儿童的心灵，使幼儿教育寓于娱乐之中，真正使用孩子们喜爱自己的房子，流连自己的乐园。



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一、幼儿园室内外的家长接送空间

 

接送空间的设计既要能满足接送人员的空间需求，又要能提高幼儿园的整体品质，无论是单独设置接送区域，还是在现有的基础上，将现有功能与接送空间相结合，都是幼儿园建筑设计中必不可少的环节。

 

位于日本广岛东部的C.O幼儿园，为了满足孩子们的需求，在园区建立一个独立于育儿区的咖啡厅，为家长和孩子提供一个交流的空间。其开放性和独立感成就了这间咖啡厅的交流功能，既可以让家长在接送孩子的时候观看孩子们在庭院内玩耍的情景，也使得周围的居民可以随时看到充满活力的孩子们。

 

二、幼儿园室内空间的开放式设计

 

现代幼儿园教育十分尊重幼儿自立、自发地开展活动，充分考虑每个幼儿的兴趣和要求的方向和强度。同时，也希望幼儿在与他人和谐活动的时，建立起良好的人与人之间的关系，获得集体生活经验、培养社会性。

 

因此，现在幼儿园建筑设计在各班级活动单元内要创造开放、灵活的角色游戏、兴趣游戏的空间，让幼儿园教学能经常变换活动方式，让幼儿能自由选择活动内容。



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一、基于儿童尺度的设计手法

 

在一定程度上来说幼儿园的真正使用者是儿童，在建筑设计中，大到建筑层高、整体造型，小到扶手直径、窗台高度、水龙头的形状、卫生间的设计、门把手的高度等都要符合幼儿的生理和行为习惯，满足儿童视觉尺度的需求，营造一个好的成长环境。

 

幼儿园应该是这样的，给孩子们带来一个相互尊重、安全及舒适的环境，并可以通过各种不同的感官刺激来激发他们的学习兴趣并抒发他们对现实生活的感受。巴黎日托中心的室内设计采用多种材质，如空气缓冲墙、彩色塑胶地板、适合孩子身高的窗户等。此外，每一个室内空间都被涂成不同的颜色，使得每一块空间都能带给孩子们惊喜和快乐。

 

日本茨城县风之谷幼儿园是一座被稻田包围的幼儿园，环绕式的布局使每个房间就像是风车

的叶片，顺着风的方向旋转成一个闭合的庭院。孩子们能接触到的地方都是木质结构，时刻传达出这是一个木头建造的房屋的概念。孩子们还可以通过不同的入口进入到绿色庭院，在植物间穿梭玩耍，发掘乐趣。

 

丹麦建筑事务所CEBRA完成了一个位于丹麦凯特明讷的针对被边缘化的24小时儿童与青少年的看护中心—一丹麦儿童之家。这个现代建筑采用瓷砖和木头建造，以让人一目了然的典型造型和元素营造出“家”一般的的氛围，以满足孩子们的需求。设计打破了传统建筑两翼较窄的特征，使得建筑间的连接更加紧凑，同时内部的多功能设施建设也适应了不同年龄层孩子们的需求，让孩子们更有家的归属感。



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四、基于儿童肢体的设计手法

 

幼儿发育尺度不同于成人，在设计幼儿园建筑时建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。也即建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。

 

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作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

 

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

 


为此，就要确定儿童的基本发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。根据最近发展区的观点，维果斯基提出了“教育要先于发展的思想”，这一思想在世界范围内引起了极大的反响，成为维果斯基的非常重要的学习观点。

 

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知识观

 

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

 

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

 

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

 

显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

 

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学习观

 

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

 

学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

 

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

 

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教学观

 

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。

 


教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

 

教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。

 

提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。

 

同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。要注意从幼儿尺度出发来创造出符合幼儿安全需求的空间，因此设计和建设幼儿园建筑时，要与幼儿身体、心理的自身发展特点相适应，在幼儿园安全性设计中要适应幼儿生理发展的特性和过程。

 

儿童有自己的交往欲望，在可控的情况下更多的幼儿园给予儿童移动空间进行交流互动，教师在这种环境下要观察和控制，所以在设计中经常将教师的办公室设计在一层，满足教师观察和保护儿童活动的需求。日本广岛C.O幼儿园和日本长崎幼儿园的多样式设计能够让孩子们亲身体验不同设施带来的不同感受，如整墙的黑板和适合孩子攀爬的设施等，来满足孩子的各种需求。